본 연구에서는 한국과 핀란드의 고등학교 내신평가체제를 비교 분석함으로써 고등학교 성취평가제의 성공적 안착을 위한 시사점을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 우리나라의 성취평가제와 핀란드의 교육 정책에 관련된 주요 문헌들을 분석 및 종합하였으며 결론은 다음과 같다.

　　첫 째, 평가의 목적 측면에서 우리나라는 학생의 성취도를 객관적으로 판단하여 학력의 신장을 도모하고자 하는, 즉 외부자의 시선에서 학습에 대한 평가(assessment of learning)를 이루고자 한다면, 핀란드는 평가 결과 및 향상 정도에 대한 피드백을 제공하고 자기 평가 역량을 향상시킴으로써 학생 스스로의 성장을 도모하는 학습을 위한 평가(assessment for learning)를 이루고자 하는 것으로 나타났다.

　　둘 째, 평가 거버넌스의 측면에서 우리나라는 교과목 별 담당교사가 출제하고 평가하는 일차원적인 체제를 가지고 있지만, 핀란드는 담당교사가 출제하고 평가한 후 그 결과를 외부 사정관에게 검토 받는 이차원적인 과정을 거침으로써 평가결과에 대한 객관성과 공정성을 추구하고 있다.

　　셋 째, 평가 과정의 측면에서 우리나라 고등학교는 고정 분할점수 또는 단위학교 산출 분할점수 중 하나를 선택하여 적용하도록 하며, 단위학교 산출 분할점수는 변형된 Ebel 방식으로 산출된다. 핀란드는 국가 차원에서 평가 기준에 대한 지침을 제시하고 관리하지 않으며 교사가 자신의 양심과 전문성에 따라 기준을 설정하고 있다. 그러나 일부 학생들 사이에서는 국가 차원에서의 명확한 평가기준이 존재하지 않는 것에 대한 반발이 있는 것으로 드러났다. 양국 모두 다양한 형태의 평가 방식을 활용할 수 있지만 한국의 경우 지필평가, 수행평가, 그리고 서술형 문항의 반영 비율이 평가 계획 단계에서 고정되며 그 범위 내에서 평가 방식을 다양화 할 수 있는 반면 핀란드는 고정된 비율은 없고 다만 정성평가의 적용 범위를 점차 확대해 나가고 있는 것으로 나타났다. 한편 핀란드는 난독증, 이민자, 기타 언어상의 장애가 있는 학생들을 위한 별도의 평가 절차가 마련되어 있다는 점에서 차이를 지닌다.

　　넷 째, 평가 결과의 측면에서 양국 모두 총괄평가와 형성평가의 합산을 통해 학생들의 등급을 결정하나, 우리나라 성취평가제는 A/B/C/D/E의 5등급 절대평가를, 핀란드는 4~10등급의 절대평가를 통해 학생들에게 등급을 부여하고 있다. 평가결과 중에서도 형성평가의 활용 측면을 살펴보면, 핀란드는 학습 결과 및 향상에 대한 피드백을 제공하는 데 중점을 두지만 우리나라는 내신 성적을 산출하기 위한 전통적 총괄평가의 성격을 지니고 있다세계 랭킹 1 위오피스타홈페이지 포털 사이트가 뭔가요. 한편 핀란드 교사는 학생들에게 평가 기준을 명확히 공시해야 할 법적 의무가 있고 학생들과 함께 평가 기준을 수립하는 등 평가의 질 관리를 위한 명확한 근거를 확보하고 있는 것으로 드러났다.

　　다섯 째, 평가 역량의 측면에서 성취평가제는 교육과정과 평가의 일체화를 이룰 수 있게 함으로써 교사의 평가 역량을 향상시키는 데 충분히 기여하고 있는 것으로 나타났으며, 핀란드의 경우 국가로부터 교사가 전문성과 자율성을 보장받는 만큼 비교적 자유로운 분위기 속에서 자신의 역량을 충분히 구축해나갈 수 있는 여건이 마련되어 있는 것으로 나타났다.

　　여섯 째, 평가 문화 측면에서 우리나라는 내신 성적이 대입에서 중요 요소로 작용하고 있으나 핀란드는 특별한 경우를 제외하고는 대학입학시험과 대학 별 본고사가 더욱 중요하며 따라서 고등학교 교육과정이 대학입시와 독립적으로 운영되고 있는 것으로 나타났다. 내신 성적이 대학 입시의 굴레에서 벗어나지 않는 한 성적 부풀리기 현상은 발생할 수밖에 없으므로 이를 막기 위한 제도가 시급히 마련될 필요가 있는 것으로 교사들의 의견이 수렴되었다.

　　이러한 결과를 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같이 제언하고자 한다.오피스타 공식 홈페이지 포털은 무엇입니까

세계랭킹1위오피스타　　첫 째, 평가 결과의 신뢰도 회복을 위하여 단위학교 산출 분할점수에 대한 방법을 변형할 필요가 있다. 현재 적용되고 있는 이원목적분류표를 활용한 변형된 Ebel방식은 문항 난이도와 문항 내용 특성을 고려하여 문항 범주를 결정한 후 최소 능력자의 예상정답률을 기입하게 되어 있다. 그러나 아무리 평가 전문성을 갖춘 교사라 할지라도 학생들의 정답률을 예상하는 것은 어려운 일이며 설정된 기준에 대한 교사의 확신이 따르기 어렵다. 더욱이 객관식 문항으로부터 주관식, 서술식 문항을, 지필평가보다는 수행평가를 확대 적용하고자 하는 교육부 정책 방향의 흐름상 정답률을 토대로 분할점수를 산정하는 방식은 이치에 맞지 않다. 따라서예상 정답률을 기입하는 방법 대신 성취평가제의 성취수준(A/B/C/D/E)에 따라 학생을 분류하고 문항 또는 수행을 학생수준에 연결지어 분할점수를 산출하는 방식을 고안해볼 필요가 있다. 이러한 평가 방식은 서술형 평가 문항에 적합할 뿐 아니라 예상 정답률의 오류에 기인한 평가의 신뢰도 문제를 회복할 수 있도록 할 것이다.

　　둘 째, 교사 별 평가 결과에 대한 객관성과 공정성을 확보할 수 있는 장치의 마련이 필요하다. 핀란드에서는 교사의 전문성이 높게 평가되고 있지만 그럼에도 불구하고 평가 결과의 객관성과 공정성 확보를 위해 외부 사정관으로부터 검토 받는 절차가 포함되어 있다. 이러한 절차적 행위는 학생과 학부모에게 결과에 대한 신뢰를 심어줄 뿐 아니라 교사의 전문성을 보다 굳건히 할 수 있는 매개로써 작용하게 된다. 우리나라 교사는 교과 별 문제를 출제, 채점 및 등급화하는 모든 과정을 담당하는 전문가임은 분명하나 평가의 질, 평가 결과에 대한 신뢰도는 높지 않은 것이 사실이다. 따라서 교사의 전문성을 높이기 위해서는 이를 보조해줄 수 있는 평가 점검 시스템 마련이 필요한 것으로 판단된다.

　　셋 째, 평가 전문성 제고를 위하여 교사의 자율성과 전문성을 인정해줄 수 있는 사회적 분위기가 조성될 필요가 있다. 핀란드는 교원 평가를 하지 않는 국가 중 하나로 교사의 자질을 충분히 높게 사는 사회적 분위기가 조성되어 있다. 이러한 분위기 속에서 교사는 스스로 연구하고 발전을 도모하는 ‘연구자로서의 교사’로 존재할 수 있는 것이다. 우리나라는 정부가 주도하고 관여하는 교육 정책들로 인해 사실상 교사의 전문성과 자율성이 보장된다고 볼 수 없다. 보다 전문성 있는 교사를 양성하기 위해서는 교사가 자유로운 분위기 속에서 자신의 신념과 가치와 능력에 따라 다양한 수업과 평가를 구현해낼 수 있는 사회적 분위기를 조성해 주어야 할 것이다.

　　넷 째, 성취평가제의 지속성 유지를 위하여 정부 차원에서 해당 제도에 대한 확고한 입장을 표명할 필요가 있다. 국가교육회의 공론화 과정을 거쳐 2018년 8월 교육부가 고시한 2022학년도 대학입학제도 개편 방안에서는 차기 교육과정이 적용되는 2025녀 고1에서부터 모든 과목의 성취평가 결과를 대입 전형자료로 제공할 계획을 발표하였다. 그러나 차기 교육과정의 시점으로 성취평가 결과의 적용 시기를 늦추면서 성취평가제는 지속성을 의심받고 있으며 교사들은 성취평가제에 대한 정확한 이해나 활용을 피하고 있는 실정이다. 따라서 정부는 성취평가제를 대입 전형자료에 어떻게 활용할 것인지 보다 구체적인 방안을 제시함으로써 지속성을 유지하기 위한 기반을 마련해 나가야 할 것이다.

　　다섯 째, 각 대학에서는 고교 내신 반영 방식을 제고해볼 필요가 있다. 핀란드의 대학 입시에서는 고등학교 자체 시험인 대학입학자격시험이 가장 중요한 요소이기 때문에 수시를 위해 내신 성적 관리를 하고 정시를 위해 전국 동시 시험인 수능을 준비해야 하는 우리나라와는 상황이 다르다고 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 우리가 핀란드의 고등학교 평가체제에 주목해 보아야 하는 이유는 바로 고등학교 교육이 입시에 매몰되지 않고 본래적 기능을 충실히 이행하고 있기 때문이다. 교과목 평균평점을 점수화하여 내신을 산출하고 있는 핀란드 고등학교에서는 학생들 간의 상대적 서열이 무의미하다. 따라서 교사들은 학생들의 점수를 산출하고 등급화하기보다는 실질적 수준과 능력을 파악하고 피드백 해주는 데 더욱 집중할 수 있다. 이러한 핀란드의 사례를 참고하여 우리나라의 성취평가제가 성공적으로 안착하기 위해서는 각 대학에서 석차가 아닌 성취수준을 바탕으로 학생을 선발하려는 노력을 기울여야 한다. 만일 학생의 우열을 가릴 수 없는 상황이 발생한다면 해당 학과에 진학하기 위해 필수적인 교과 성적에 가중치를 부여하는 방식을 고려할 수 있다. 이러한 대학의 노력은 모두 다 잘하는 학생이 아닌 학과의 적성에 부합하는 학생을 선발하는 데 도움이 될 것이며, 나아가 고등학교 교육이 학생의 성장과 발달을 도모하는 본래적 기능에 충실할 수 있도록 기여할 것이다.

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　　마지막으로 교사는 형성평가가 지니는 본래적 의미를 제고하고 이를 활용할 필요가 있다. 핀란드의 경우에서처럼 형성평가가 구체적인 피드백을 제공할 목적으로 작동하기 위해서는 고등학교 교육이 정상화되는 과정이 우선시 되어야 함은 물론이다. 그러나 체제가 바뀌기만을 기다리기보다 각 단위학교에서 개별 교사들이 조금씩 노력한다면 변화의 시기는 더욱 앞당겨질 수 있다. 현재 많은 교사들이 실험, 토론, 포트폴리오 등의 다양한 방식을 형성평가에 활용하고 있지만 이는 사실상 학생들의 등급을 매기기 위한 수단으로 작용하고 있다. 따라서 교사들은 형성평가 계획 단계에서 학생들에게 어떤 피드백을 제공할 것인지를 구체적으로 제시하고 평가 후에는 즉각적이고 구체적이며 정직한 피드백을 제공하려는 노력을 기울여야 한다. 이러한 노력은 분명 학생들의 성장과 발달에 촉진제로 작용할 것이며 궁극적으로 고교 정상화의 시기를 더욱 앞당길 수 있도록 할 것이다.